Les travaux de ce programme abordent la question des liens entre l'environnement scolaire et les apprentissages des élèves. L'environnement peut être conçu comme une structure hiérarchisée de différents niveaux emboîtés les uns dans les autres. Il peut donc être saisi à différents niveaux : classes, écoles, académies, système scolaire national. Ces niveaux sont interdépendants et caractérisés par une plus ou moins grande " proximité " avec les élèves. Ainsi, les mécanismes et stratégies d'apprentissage dont chaque élève dispose et/ou qu'il acquiert au cours de son développement sont-ils susceptibles d'interagir avec les événements se déroulant dans ces différents niveaux (e.g. ce qui se passe en classe, dans l'établissement, etc.).
Les apprentissages des élèves sont donc le produit, à des degrés divers, de déterminants internes à l'individu et d'une hiérarchie d'environnements qui leur sont plus ou moins proches. Dans ce programme, les apprentissages ne doivent pas être entendus comme restreints à l'étude des acquisitions dans les disciplines scolaires. Il peut aussi s'agir de comportements (e.g. décisions d'orientation), d'attitudes (e.g. estime de soi, motivation), ou encore de connaissances, habiletés ou compétences (e.g. le développement langagier).
Le but de ce programme est ainsi d'évaluer les effets de l'environnement scolaire sur les apprentissages des élèves, que cet environnement soit caractérisé en termes de système de formation (politique nationale, organisation du système éducatif, dispositifs mis en place), en termes d'activités enseignantes (stratégies d'enseignement, méthodes utilisées, etc.), ou encore en termes d'environnements informatisés (e.g. EIAH), notamment dans une perspective de modélisation multiniveau.
Au regard de sa " proximité " avec les élèves, l'activité enseignante est bien sûr un élément clé de l'environnement scolaire des élèves. L'étude de son activité est en ce sens cruciale. On constate en général une grande variabilité des activités d'une classe à l'autre. Cela tient en grande partie au fait que le travail des enseignants est difficilement standardisable, qu'il se produit dans un environnement dynamique. Cela tient aussi à la marge d'autonomie dont bénéficient les enseignants en classe. Cette marge d'autonomie n'est pas indépendante du système organisationnel et institutionnel dans lequel les acteurs de l'Ecole sont insérés (e.g. système centralisé versus décentralisé, plus ou moins grande proximité de la hiérarchie, présence ou non de programmes de nationaux, etc.). On peut ainsi identifier une variabilité de pratiques enseignantes et étudier dans quelle mesure, et selon quels processus, elles sont liées aux apprentissages des élèves.
Par ailleurs, des travaux expérimentaux peuvent être réalisés, visant à analyser les mécanismes cognitifs impliqués dans les apprentissages (langagiers en particulier) et leur possible prise en compte dans la conception des activités scolaires. Dans cette mesure, elles peuvent concourir à la modification des pratiques d'enseignement dont les effets sur les apprentissages pourront être testés.
Maryse Bianco
Saint-Cyr Chardon
Arielle Compeyron
Philippe Dessus
Alain Fernex
Michel Grangeat
Nathalie Mons
Catherine Pellenq
Michel Zorman
Joëlle Aubert
Patrick Mendelsohn
Gérard Figari
Charles Hadji
Catherine Briot
Yu Xia Chen
Kabo Dagal
Kormé Nemsou Farsia
Mahamat Hamid
Gwenaelle Joet
Nadia Leroy
Sonia Mandin
Harmony Marchal
Yann Roche
Bernard Slusarczyck
L'enjeu de l'équipe intitulée " perspectives sociocognitives, apprentissage et conduites sociales " est de développer une perspective psychosociale de l'éducation. A ce jour les recherches s'articulent autour de deux axes principaux qui se déclinent eux-mêmes en plusieurs programmes de recherche.
L'axe premier porte sur le jugement de la valeur sociale et la connaissance évaluative. Très globalement et indépendamment de la fonction que ce jugement remplit et/ou de la place qu'il occupe dans un rapport social, nos travaux visent à apporter un éclairage sur ce qui détermine l'acte à partir duquel ce jugement est émis. La théorie du pouvoir et des conduites d'évaluation sont à la base de deux programmes de recherches en rapport avec la valeur sociale des personnes : l'étude des normes sociales de jugements et l'étude de la personnologie. L'étude de la personnologie met en jeu un mode de connaissance, la connaissance évaluative - qu'on distingue dans nos travaux de la connaissance descriptive. Cette conception pose les traits comme des construits permettant de communiquer la valeur d'une personne dans un environnement donné. Elle prend appui sur la réflexion théorique développée par Beauvois dès 1976 sur la construction épistémique des " traits " qui fonctionnent comme des critères de décision permettant de savoir ce qu'il faut faire des ou avec les gens. L'étude des normes sociales de jugement, et en particulier celle de la norme d'internalité, nous montre comment la valeur sociale des personnes (déduite à partir de leur normativité) intervient comme un opérateur, conscient mais aussi parfois inconscient, dans les jugements sociaux. Dans cette orientation, et en collaboration étroite avec le Professeur Pascal Bressoux responsable de l'équipe " évaluation des systèmes et activités d'enseignement ", un programme conjoint inter-équipes a vu le jour : l'étude de la question de la construction du jugement scolaire et celle des effets qu'il produit sur les évaluations de soi des élèves.
Parallèlement et en complément à ce premier axe, le second axe vise à comprendre comment les indices évaluatifs fournis dans le contexte de la classe définissent la valeur sociale des élèves et par ce biais régulent leur performance scolaire. En d'autres termes, nous nous proposons d'évaluer à un niveau théorique comment certains éléments qui informent l'élève sur sa position plus ou moins favorable au sein de la classe, affectent ses représentations positives ou négatives de soi et sa performance scolaire. Nous mettons l'accent à ce niveau sur le rôle joué par les représentations positives ou négatives de soi activées par ce contexte, sur le travail d'autorégulation que la gestion de ces représentations nécessite ainsi que sur le coût de cette gestion au niveau du fonctionnement de la mémoire de travail. Se pose alors dans cette continuité la question de l'intervention sur les caractéristiques de ces contextes afin de fournir un levier pédagogique pour favoriser la réussite des élèves les plus en difficulté. C'est là le second objectif de cet axe : mettre en place un programme destiné à évaluer sur un plan pratique un dispositif visant à utiliser les ressources du contexte afin de favoriser la réussite des élèves en difficulté. Par exemple, il s'agira de voir si l'utilisation de contextes et la manipulation de feed-back appropriés peuvent réduire la pesanteur comparative qui s'opère dans le contexte évaluatif de la classe et donc diminuer les effets délétères qu'elle engendre sur les perceptions de compétence intellectuelle et les performances des élèves - en particulier sur les élèves en difficulté touchés par le phénomène d'illusion d'incompétence.
En conclusion l'objet principal des travaux de cette équipe se situe d'une part dans l'approche théorique - une approche sociocognitive - et d'autre part dans la contribution qu'ils apportent à une meilleure compréhension des dynamiques par lesquelles la valeur sociale et les situations d'interactions sociales affectent le jugement sur autrui, la perception que les individus développent d'eux-mêmes et les performances qu'ils produisent. Par ailleurs, les travaux que nos développons visent aussi à dégager des applications du point de vue des pratiques pédagogiques (programme transversal), et ce, qu'elles soient orientées vers l'école, la formation pour adulte ou encore plus récemment dans le domaine de la santé.
Cécile Nurra
Natacha Boissicat
Fanny Georges
Sylvain Max
Si, par leur caractère instrumenté, en prolongement des organes, les plus humbles des activités humaines peuvent être dites techniques, pour l'essentiel, le terme même de technique, au moins jusqu'à la première révolution industrielle, particularisait un certain " art de faire ". Toutefois, la technique ne s'est jamais limitée aux seuls arts serviles ou aux arts mécaniques. En effet, dès l'antiquité hellénistique et romaine, les arts libéraux du Trivium et du Quadrivium vont faire l'objet d'approches techniques que les écoles et autres facultés médiévales érigeront en dessein didactique. Initiée en un certain sens par les sophistes, la question de la formation technique - formation " aux " techniques rhétoriques, puis grammaticales, logicistes, etc. - va très tôt manifester sur la scène de l'éducation une présence assidue, quoique discutée selon les époques. Il résulte de ce bref constat que le processus de technologisation devrait rendre compte de l'élaboration réfléchie d'activités instrumentées, de leur reproductibilité et de leur transmissibilité, bien au delà des mondes de l'outil matériel ou du machinisme.
Par la suite, le mot technique va surtout désigner les procédés impliqués dans la conception, la fabrication et l'usage d'objets, de machines et de dispositifs assignés à des fins productives, toujours plus distinctives en qualité et croissantes en volume. Ainsi en allait-il des activités propres à ce qu'il est convenu d'appeler le monde industriel que la technique pourvoyait en outils et machines. Or, c'est à l'accroissement, en apparence irrépressible, de l'emprise de celle-ci, qu'est imputée la disparition en cours de la société industrielle au profit d'une société dite post-industrielle. Trois des traits caractéristiques de cette dernière sont portés par les machines dites intelligentes qui la peuplent selon un rythme accéléré. En premier lieu, les tâches confiées à ces machines et autres systèmes " intelligents " sont des suites d'opérations, définies par l'homme, mais accomplies par des êtres inanimés se substituant, en partie ou en totalité, à lui. En deuxième lieu, ces mêmes tâches sont de moins en moins isolées et relèvent d'ensembles multidimensionnels d'actions intégrées à haute valeur cognitive (régulation, pilotage, traitement de l'information, conception, modélisation, etc.). Enfin, les traitements et les réponses produits et communiqués par ces dispositifs combinent des formes d'expression et de représentation multiples qui appellent chez l'homme une activité d'interprétation soutenue.
C'est ce processus historique, de l'Antiquité au monde contemporain, que nous avons désigné par le terme de technologisation. Il renvoie à des questions de formation à travers l'étude de compositions connectant des utilités aux savoirs scientifiques et/ou aux savoirs proprement techniques. Selon l'habileté visée, la coutume de l'institution et la période considérée, des poids variables seront affectés à ces mêmes savoirs. A cet égard, les recherches consacrées à la création et au développement des écoles d'ingénieurs françaises sont éclairantes. La notion de technologisation appelle la mise à jour d'un processus de longue durée et des mécanismes qui transforment et convertissent des cadres culturels et des registres cognitifs. La place des croyances dans la cognition technique, l'ascendance magique commune de la religion et de la technique, l'importance économique et culturelle du nouveau clergé (i.e. celui des experts) justifieraient d'instaurer les processus de technologisation en référence à des processus de sécularisation ou de laïcisation.
Si notre recherche se préoccupe de ce processus, c'est qu'il nous paraît avantageux pour rendre intelligibles les conduites individuelles de formation, celles des apprenants et celles des formateurs, en les reliant à un fonds qui les déborde et à partir duquel elles déploient leur variété. L'étude des conduites de formation exige l'examen conjoint des contenus (savoirs et savoir faire) et des dispositifs d'enseignement. Sur le premier plan, l'histoire de l'enseignement technique comme celle de l'enseignement professionnel, du niveau le plus élémentaire jusqu'aux écoles d'ingénieurs, est aussi l'histoire de l'invention de formations ajustées, mais de façon décalée (excepté dans quelques cas que nous comptons étudier), à une évolution des techniques présentée comme inéluctable, avec les heurts et les arrachements qui en résultent au sein des sociétés. Cette histoire donne lieu à de multiples interprétations entre deux points de vue opposés : d'une part, une perspective positiviste (optimiste) qui assimile l'histoire des techniques à celle du progrès continu de l'humanité ; d'autre part, un point de vue radicalement pessimiste qui repère dans l'histoire des techniques un processus d'autonomisation par lequel, à partir d'un certain seuil (à définir), la technique se développerait sans autre fin qu'elle même. Entre ces deux polarités, les inventions éducatives se distinguent entre elles par leur façon de gérer la conjonction de savoirs fragmentés et du savoir mathématique. Mais, quel que soit le génie institutionnel déployé, reste l'impossible appariement entre la formation large et approfondie, scientifique et technologique des élites et la formation, étroite et technique, parcellaire et pratique de ceux qui s'efforcent seulement d'éviter la relégation sociale. On aura compris que le déploiement de la technique, au niveau de l'enseignement et de la formation, conduit à renouveler en profondeur la question des rapports entre théorie et pratique.
Sur le plan des dispositifs d'enseignement, étudiés par certains d'entre nous, maints indices confirment que l'éducation est en voie de technologisation. Dans l'enseignement de disciplines académiques jugées peu techniques, la place occupée par les procédures de résolution de problème ou par les techniques d'expression et d'exposé atteste l'emprise des élaborations techniques. Mais ce sont surtout les TICE, EIAH et autres e-learning qui rendent visibles les dits processus. Ces dispositifs appareillés s'accordent parfaitement aux discours modernistes sur les compétences, l'efficacité, l'autonomie, les nouvelles formes de l'apprendre. Il s'agit de discours experts qui, de la plus classique des manières, condensent les truismes de la modernité et les dispositions compassionnelles que l'on réserve aux laissés pour compte de l'école. Plusieurs de nos travaux se réfèrent à ces discours et à leur retentissement dans la conception d'environnements d'apprentissage.
En vertu de leur double caractère technologique et fortement historicisé, les formations professionnelles et techniques sont notre milieu d'étude. En nous intéressant aux procédures (isolées, directement accessibles) et aux processus (multiples, adéquats à des langages formels) utiles à la conception et à l'usage de dispositifs de formation, nous aborderons nécessairement la question des activités des sujets, formateurs et apprenants, engagés dans ces mêmes formations. Il s'agit alors de mettre au jour ce qui est le plus souvent laissé dans l'implicite, à savoir les desseins fonctionnels que ces mêmes sujets délèguent aux objets (techniques) qu'ils manipulent (ou qu'on leur fait manipuler) ou encore les conflits et les conversions de représentations qui se produisent au long de l'activité. Une telle mise au jour ne relève pas d'une analyse a priori (méthode de la didactique des sciences), mais procède d'une mise en situation dont la constitution et l'examen se fondent sur des théories de l'activité. Si l'on veut bien admettre que toute activité fait signe pour le sujet, alors le recours à des théories sémiotiques directement en prise avec cette même activité s'impose. Plusieurs travaux réalisés au sein de l'équipe, tendent à indiquer que le choix d'une théorie sémiotique de référence n'est pas un acte scientifique anodin. En résumé, les méthodes que nous utiliserons, de façon indépendante ou combinée, sont celles de l'enquête, de l'archive et de l'expérimentation. Outre les traitements classiques qu'appellent ces méthodes, les données recueillies feront l'objet d'analyses sémiotiques.
Christian Dépret
Lucile Vadcard
Jacques Baillé
Marie-Clotilde Pirot
Alix Géronimi
Jean-philippe Maitre
Marie Capucine Mezeix
Ashraf Muhammad
Souleymane Natoyoum